تحلیل محتوا

روش‌شناسی تحلیل محتوا با تأکید بر تکنیک‌های خوانایی سنجی و تعین ضریب درگیری متون

     

، سال دوم، شماره اول، بهار و تابستان 1389، صفحه 71 ـ 94

Pazhuhesh, Vol.2. No.1, Spring & Summer 2010

روش‌شناسی تحلیل محتوا
با تأکید بر تکنیک‌های خوانایی سنجی و تعین ضریب درگیری متون

سیف‌اله فضل الهی* / منصوره ملکی توانا**

چکیده

تحلیل محتوا از کاربردی‌ترین روش‌های پژوهشی در علوم انسانی، اجتماعی و رفتاری است. این روش برای توصیف عینی، منظم و کمی محتوای ارتباطات، برای تفسیر و پی‌بردن به نگرش درونی به کار برده می‌شود و در صدد است با شناخت چرایی، اهداف و سبک‌های ارائه پیام، نظر یا عقیده‌ای خاص را، که محور اصلی هر نوشته یا اثری است، با استفاده از مدل‌های عملکردی ـ ارتباطی، توصیف، و تبیین کند. که در این راستا، خوانایی متن بیش از هر چیزی مد نظرش است. تأکید بر خوانا بودن به معنی روش تخمین احتمال موفقیت خواننده در خواندن و درک یک متن یا نوشته است که در تحلیل محتوا به ویژه در بررسی منابع مکتوب ارتباطی اعم از کتاب‌ها، نشریات، سخنرانی‌ها، اخبار و اسناد و مدارک کاربرد بیشتری دارد. این مقاله، ضمن بررسی روش تحلیل محتوا، مهم‌ترین روش‌های سنجش خوانایی از جمله فرمول فلش، گانینگ، کلوز، فلش ـ کین کید، پاور؛ سامنر؛ وکرل و روش تعیین میزان دعوت به پژوهش یا ضریب درگیری ویلیام رومی را تفصیل مورد بررسی قرار داده است.

کلید واژه‌ها: تحلیل محتوا، روش تحقیق، سنجش خوانایی، ضریب در گیری.

 

مقدمه

در تعریف تحلیل محتوا آمده است:

تحلیل محتوا موضوع اصلی علومی است که در مورد انسان بحث می‌کند. استعداد سخن گفتن، برجسته‌ترین ویژگی انسانی و زبان جزءجدایی ناپذیر تفکر منطقی و همة عناصر مشخصه زندگی درونی اوست. تحلیل محتوا مسالة مرکزی مطالعات انسانی است و کوشش در این راه می‌تواند علوم اجتماعی و رفتاری را به شکلی اساسی تغییر دهد.1

تحلیل محتوا از پر کاربردترین و مهم‌ترین روش‌‌های تحقیق در علوم انسانی و اجتماعی است که از طریق آن می‌توان روزنامه‌ها، کتاب‌ها، نوارها و سخنرانی‌ها و... را از دید مقایسه‌ای مورد بررسی قرارداد و نگرش‌ها، اندیشه‌ها، مواضع سیاسی و جهان بینی نویسندگان آنها را تفسیر کرد؛2 چرا که نوشته‌های چاپ شده، تغییر در ارزش‌ها، عقاید، و رفتار افراد را منعکس می‌کند. از طریق این روش می‌توان همبستگی‌های درونی بین متغیرهای محتوایی و یا همبستگی‌های بین متغیرهای مختلف و متغیرهای پژوهشی را به دست آورد. علی‌رغم اینکه این روش غالباً برای توصیف به کار برده می‌شود، می‌توان آن را در آزمون فرضیه نیز استفاده کرد و در پژوهش‌های کمی به عنوان مکملی برای تجزیه و تحلیل پاسخ‌های داده شده به سؤالات باز پاسخ یک مصاحبه یا پرسش‌نامه به کار برد و به تفسیر و تحلیل و استنتاج اطلاعات موجود پرداخت. در این روش، محقق در عین سهولت روش شناختی، با دشواری‌هایی چون تأثیر بیش از حد اندیشه‌های محقق و تعیین سرنوشت تحقیق بر اساس تصمیم‌گیری‌های شخصی مواجه است. در حقیقت، می‌توان گفت: تحلیل محتوا، نوعی تکنیک پژوهش برای توصیف عینی منظم کمی محتوای ارتباطات با هدف نهایی تفسیر داده‌ها به شمار می‌رود.

مطالعه روش شناختی تحلیل محتوا و تکنیک‌های علمی و عملی کاربردی آن، به همراه مراحل و فرایند اجرا، علاوه بر ارتقای مهارت‌های ارتباطی و تحلیل پیام‌های تعاملی، نقد و ارزشیابی اصولی آنها، راه را برای افزایش اثربخشی پیام‌ها و ایجاد اشتراک فکری، به ویژه در ساختار اجتماعی یک فرهنگ را مهیا می‌سازد. از این‌رو، در این مقاله ضمن تبیین و توصیف فرایند تحلیل محتوا، تکنیک‌های مهم و مؤثر در حوزه‌های فرهنگی- آموزشی و تربیتی، سنجش خوانایی و ضریب درگیری مورد بررسی قرار می‌گیرد.

روش‌های تحلیل محتوا

پیش از ورود به بحث در خصوص تحلیل محتوا، بهتر است به تفاوت دو روش تحقیقاتی و پـژوهشی توسط پژوهشگران به نام‌های، روش پیمایشی و تحلیل محتوا پرداخته شود. در روش «پیمایشی» برای به دست آوردن اطلاعات از پرسش‌نامه، مصاحبه و... استفاده می‌کنند. بر این اساس، محققان مجبورند افراد را مستقیماً مورد بررسی قرار دهند. در حالی که، در روش تحلیل محتوا «به جای پرسش‌نامه» از دستورالعمل کدگذاری برای جمع آوری اطلاعات استفاده می‌کنند. محققان امر از این روش مجبور نیستند مستقیماً به افراد مراجعه کنند، بلکه به آثار و پیام‌های تولید شده آنها مراجعه می‌کنند. علاوه بر این، در تحلیل محتوا، امکان مقایسه تطبیقی بین پیام‌های تولید شده در یک مقطع یا مقاطع گوناگون وجود دارد که این کار در روش پیمایشی امکان پذیر نیست. با این اوصاف، جایگاه تحلیل محتوا در پیام‌های ارتباطی مشخص می‌باشد. برای نمونه، در یک الگوی ارتباطی ساده، که عناصر ارتباطی آن ـ فرستنده یا منبع پیام، محتوای پیام، مجرا یا کانال ارسال پیام و گیرنده یا مقصد که همان مخاطب پیام ـ می‌باشند، محتوای پیام دارای اهمیت می‌باشد.

روش تحلیل محتوا، به کارگیری روش‌های علمی برای بررسی محتوای اسناد و مدارک است و به روش علمی تحول یافته که نویدبخش به بار آوردن استنباط‌هایی است که اساساً از داده‌های کلامی نمادین و ارتباطاتی به دست می‌آید. اگرچه روش تحلیل محتوا کاربردهای زیادی در علوم متنوع دارد، ولی این روش برای همة پژوهش‌های اسنادی مناسب نیست. این روش به ندرت می‌تواند صحّت ادّعایی (محتوایی) را تعیین کند و یا کیفیت زیبایی شناختی شعری را ارزیابی کند.

از تحلیل محتوا می‌توان برای حداقل سه دستة کلّی از مسائل پژوهشی استفاده کرد:

1. هنگامی که دسترسی به اطلاعات مشکل و اطلاعات پژوهشگر محدود به قدرت‌های أسنادی است. همچنین زمانی که سایر فنون پژوهشی، مثل مصاحبه یا پرسش‌نامه یا مشاهده و نظایر آن قابل اجرا نباشد، به سوی تحلیل محتوا رهنمون می‌شویم.

2. گاهی با این‌که سایر فنون پژوهشی هم ممکن است، ولی به این دلیل ‌که می‌خواهیم فن پژوهشی بدون واکنش یا بدون مزاحمت باشد، از این روش استفاده می‌کنیم.

3. تحلیل محتوا گاهی می‌تواند برای تکمیل اطلاعات استفاده شود. برای نمونه، نتایج به دست آمده از راه پرسش‌نامه را با مقایسة آنها از طریق تحلیل محتوای منابع آنها، مورد بررسی قرار دهیم. برای مثال، در بررسی ذهنیات و تعلّقات عمومی، هم از اطلاعات پرسش‌نامه و هم از تحلیل محتوای مقاله‌های مجلات پر تیتراژ استفاده کنیم. تحلیل محتوا، اصطلاحی است که در مورد تحلیل محتوای ارتباطات به کار می‌رود ومعمولاً به دو شکل انجام می‌شود:

الف. تحلیل کیفی

در بررسی‌های کیفی، هدف سنجش تأثیر ارزشی مفاهیم و عبارات، گاه تعداد این پیام‌ها خود گویای یک مطلب خاص هستند که در شرایط عادی جلب توجه نمی‌کنند، اما مخاطب را به طور ناخودآگاهانه تحت تأثیر قرار می‌دهند. در این روش، نسبت تعداد این پیام‌ها با تعداد پیام‌های دیگر مقایسه می‌شود. برای تحلیل کیفی علمی، قابل اعتماد و معتبر از محتواها شرایط زیر لازم هستند:

1. تعیین چهارچوب تئوریک: تحقیق، چهارچوب تئوریکی باید داشته باشد، فرضیه‌ها و متغیرهای خود را تعیین کند و در پی روشی مناسب برای سنجش متغیرها باشد.

2. نمونه‌گیری: برای مثال، برای حوادث زمان وقوع انقلاب، می‌توان روزنامه کیهان از سال‌های 56 تا 57 را مورد مطالعه قرار داد تا از هر ماه فقط شش نسخه اول هر ماه یا فقط صفحات اول و... بررسی کرد.

3. واحد محتوا: تعیین لغات، جملات، سرمقاله‌ها و ستون‌هابه عنوان واحد سنجش؛

زیرا ممکن است یک مفهوم با بار ارزشی خالی در یک جمله کلیدی آورده شود و مثل «نوکر بی اختیار». از سوی دیگر، بار ارزشی یک لغت تنها از خود آن لغت به دست نمی‌آید، بلکه عموماً به محتوای کل جمله بستگی دارد. پس واحد محتوا یا واحد سنجش باید بزرگتر از حد یک لغت باشد.

4. تهیه طبقه‌های تحلیل: این امر به زمینه مورد بررسی مربوط می‌باشد و ممکن است صریح باشد؛ یعنی در یک طبقه‌بندی مجدد محتوا را محقق در همان طبقه تشخیص دهد. و هر طبقه فقط یک بُعد معینی را در نظر گیرد. طبقات باید از یکدیگر کاملاً متمایز بوده وکامل باشند، یعنی هر محتوا باید در یکی از طبقات جای گیرد.

برای این روش برخی محققان ایراداتی را بیان کرده‌اند که با برخی از آنها آشنا می‌شویم:

اولاً، ممکن است دو محقق از دو فرهنگ مختلف، به علت تفاوت‌های فرهنگی، برداشت‌ها و ارزیابی‌های متفاوتی از یک محتوا داشته باشند. ثانیاً، خصوصیات محقق و تحلیل‌گر می‌تواند برروی نحوة طبقه‌بندی و نهایتاً، تحلیل تأثیر گذارد.

ب. تحلیل‌های کمی

مهمترین شیوه‌های کمی تحلیل محتوا عبارتند از:

1. تحلیل ارزشیابی: در این روش هدف این است که با تحلیل کمّی متن، بتوانبه نوع گرایش و ارزش‌گذاری‌های تولیدکننده متن پی‌برد. فرایند این روش عبارت است از:

الف. شمارش واحدهای محتوایی؛

ب. تعیین جهت بار ارزش آنها؛

ج. تعیین شدت بار ارزشی.

شیوه کار: این روند در تحقیقات به ترتیب زیر به کار گرفته می‌شود:

1. تجزیه جملات چند محتوایی، به جملات یک محتوایی. مانند: آمریکا این شیطان بزرگ با اسلام دشمنی و کینه‌توزی دارد.

2. باید موضوع با علائم و حروف الفبا نشان داده شود تا گرایش‌های تحلیل‌گر تأثیر نگذارد. به جای آمریکا،x شیطان بزرگ است.

3. تعیین جهت و شدت بار ارزشی با این طیف و به این شکل : 3+ 2+ 1+ 0 ـ 1- 2- 3-

در نمره‌گذاری فعل‌های زمان حال، نمره3، فعل‌های کمکی نمره 2، فعل‌هایی که رابطه فرضی بین موضوع و مفهوم عامیانه برقرار می‌کنند نمره ۱ می‌گیرند.

4. ارزیابی شدت بارارزشی: میزان شدید، متوسط و ضعیف‌بودن نمره و بار ارزشی مفهوم عامیانه تابع فرهنگی است که در آن تحقیق صورت می‌گیرد.

2. روش تحلیل احتمال وقوع: هدف از تحلیل احتمال وقوع نیز سنجش کمّی گرایش بیان شده در یک متن است. برای نمونه، چند بار واژه «آمریکا» با کلماتی مانند جهانخوار، که بار ارزشی منفی دارند، به طور متقارن به کار برده شده است. چند بار با کلمات و جملات مثبت به کار برده شده است. آیا احتمال وقوع چنین ارتباط‌هایی تداعی کننده اتفاقاتی است که از نظر آماری معنا دار باشد؟

3. ارسال محرک و تحلیل عکس العمل: تحلیل‌گر به سوی تحلیل شونده سئوال، تمجید و... می‌فرستد و عکس العمل فرد را بررسی می‌کند که چه شخصیتی دارد. روش دیگر این است که تحلیل‌گر، به طور غیرمستقیم محرک‌های نامحسوسی می‌فرستد و منتظر عکس العمل می‌ماند. این روش را رادیو بی‌بی‌سی بهتر از هر رسانه خارجی درباره کشورهای جهان سوم به کار می‌برد.

4. تحلیل بیان و صوت: با تحلیل سخنرانی یک سیاستمدار، یا یک فرد مهم از نظر اجتماعی و با دقت در بیان و لحن وی، می‌توان پی برد که در چه مطالبی هیجان زده، خوشحال، غمگین یا عصبانی بوده است. در این شیوه، توان جسمی و فکری فرد مشخص می‌شود.

8. تحلیل تصویری: در این بخش، حرکات فرد از جمله لرزش دست و نداشتن انرژی، وضعیت جسمی، بیماری، ضعف، مدیریت در عرصه سیاست، صورت، جویدن ناخن، قرمز شدن، نفس کشیدن، جابجا شدن، اخم‌کرده، بازی با ریش، تیک‌های روانی و پرش بخشی از عضلات و... مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

مراحل تحلیل محتوا

نخستین مرحله در تحلیل محتوا، تشخیص کلمات منفرد و تطابق میان «صورت‌ها» و «معانی» و واحدهای پیچیده زبان است. کنترل واژگان، تعاریف دستوری و جنبه‌های واژگانی به تحلیل‌گر کمک می‌کنند تا بر این پیچیدگی فائق آید. مرحله دوم با جمله سر و کار دارد که نه تنها وابسته به معانی کلمات است، بلکه به ساختار آن نیز متکی است. در مرحله تحلیل ساختاری، به فرایند انتقال متن توجه می‌شود. این نوع تحلیل، به محقق در استنباط از متن، با توجه به هدف آن کمک می‌کند. علایق و دانشِ پایه تحلیل‌گر، تعیین‌کننده محتوای متن است که به‌منظور استنتاج و تأویل در مرحله آخر لازم است فرد از سه حیطه اساسی برای انجام آن استفاده کند:

1. روان‌شناسی شناخت، هنگامی‌که با فرایند ادراک مواجه است؛

2. منطق، هنگامی‌که تمام کار باید دارای روال منطقی باشد؛

3. زبان‌شناسی.

در مرحله خواندن و درک مطلب، «روان‌شناسی ادراک» بسیار اهمیت دارد. در مرحله استنباط و تأویل «روان‌شناسی شناخت»، «منطق»، و «زبان‌شناسی» کاربرد دارند؛ زیرا از همة ظرفیت اطلاعاتی موجود در محتوای سند استفاده می‌شود. در مرحله سوم، تحلیل‌گر محتوای متن تأویل ‌شده را مطابق با اهداف پژوهش توصیف می‌کند. در این مرحله، «خلاقیت تحلیل‌گر» اهمیت دارد و طی آن باید ساختار محتوای متن با توجه به اهداف آن روشن گردد به عبارت دیگر، شیوه ساده تحلیل محتوا عبارت است از:

1. تحدید موضوع؛

2. تعیین جامعه مورد مطالعه؛

3. مشاهده آزاد و نهایی کردن فرضیه‌ها و تبدیل آنها به واحدها و مقوله‌ها.3

مقوله‌بندی عبارت است از: طبقه‌بندی عناصر اساسی یک مجموعه از طریق تشخیص تفاوت‌های آنها و گروه‌بندی مجدد آنها، بر اساس معیارهای تعیین‌شده پیشین برحسب نوع عناصر. در انتخاب مقوله‌ها، معیارهایی نظیر تناسب، همگنی، عینیت، جامعیت، و مانعیت مدّ نظر قرار می‌گیرد.4

4. تمهید معرف‌ها (شامل کلمات به‌ کاررفته در آثار، جملات و عبارات، علائم و نشانه‌ها، و جز آن) و تهیه سیاهه کنترل5

دلاور در کتاب خود «مراحل اجرای تحلیل محتوا» را در بیان مسئله، انتخاب منابع ارتباطات، تعاریف عملیاتی و انتخاب واحد تجزیه و تحلیل، آموزش کد گذاری و تعیین یک چارچوب داوری برای تحلیل و تعین پایایی کدگذاری معرفی می‌کند.6 در تحلیل دیگری، مراحل تحلیل محتوا، شامل: مشخص و محدود کردن موضوع، تعین جمعیت آماری و نمونة مورد نیاز، مطالعه دقیق محتوای مورد نظر برای تحلیل و تصحیح پیش فرض‌ها، تعیین و تصریح اهداف، شناسایی چارچوب‌های نظری منطبق با هدف‌ها، آزمون فرضیه‌ها، تهیه پرسش‌نامه معکوس و آزمون مقدماتی آن، تحلیل محتوایی داده‌های کتاب‌ها، نوارها و... در درون مقوله‌های فراگیر، همگن و برخوردار از طرد متقابل و احتساب میزان تأکید یا شدت می‌باشد.7

تفصیل تحلیل محتوا، عموماً از شش مرحله تشکیل شده است که این مراحل به ‎صورت منظم استفاده از این فن را مشخص می‎سازند.

1. طرح: «طرح» مرحلۀ مفهومی است که در آن تحلیل‎گر به تعریف زمینۀ کار خود و نیز آنچه مستقیماً امکان مشاهده آن را ندارد، ولی خواهان آگاهی از آن است، می‎پردازد. همچنین در این مرحله، تحلیل‎گر به جست‎وجوی منبع اطلاعات مهم، که ممکن است در دسترس و یا امکان دسترسی به آنها باشد، می‌پردازند. از سوی دیگر، تحلیل‌گر به پذیرش یک سازۀ تحلیل، که دانش موجود متن را فرمول‎بندی می‎کند و مرحلۀ استنتاجی ناشی از حرکت از یک زمینه، به زمینۀ دیگر را در برداشته باشد، اقدام می‎کند. سه مشخصۀ اصلی فوق، چارچوب تحلیل را تشکیل می‎دهند. علاوه بر این، ترسیم روش‎های تجربی مورد استفاده، شرایطی را که دقیقاً تحت آنها استنتاجات حاصل از مشاهده را می‎توان معتبر دانست، مشخص می‌کند.

˜2. واحدبندی: مرحلۀ تعریف و نهایتاً، شناسایی واحدهای تحلیل از میان داده‎های موجود را «واحد بندی» می‎گویند. واحدهای نمونه‎گیری امکان تنظیم یک نمونۀ معرف آماری از جامعه آماری را که ممکن است شامل کل کتاب‎ها، داستان‎های تلویزیونی، شخصیت‎های تخیلی، مقالات (رسانه‎ها) و تبلیغات باشد، در برمی‎گیرد. واحدهایی که هریک دارای معنایی مستقل هستند، واحد «ثبت»8 گونید. برای نمونه، واحدها ممکن است به رخدادها و افراد یا کشورها، اظهارات ارزیابی کننده و گزاره‎ها و مضامین ارجاع شوند.

3. نمونه‎گیری: با اینکه فرآیند استخراج‎ نمونه‎های معرف را نباید از مراحل طبیعی تحلیل‎ محتوا دانست، اما با این ‎حال لازم است:

1. خطاهای آماری را که در بیشتر مطالب نمادین وجود دارد، از میان برداشت. برای مثال، گرایش‎های افراد مهم در رسانه‎های جمعی بیشتر منعکس می‎شوند تا گرایش عامۀ مردم؛

2. باید اطمینان حاصل کرد که سلسله مراتب واحدهای انتخاب شدۀ برای نمونه‎گیری، مثل نشریات، تاریخ‎های روزنامه، تعداد صفحات، مقالات، بندها، کلمات، معرف سازمان پدیده‎های نمادینی مورد مطالعه باشند.

3. رمزدهی[ کدگذاری] مرحلۀ توصیف واحدهای ثبت شده و یا طبقه‎بندی آنها، برحسب مقولات سازه‎های تحلیلی انتخاب شده را «رمزدهی» گویند. این مرحله، در حقیقت بازنمای تصور اولیه از معنا است. آن را می‎توان هم از طریق آموزش‎های صریح به کدگذاران آموزش داد و هم از طریق کدگذاری رایانه‌ای انجام داد. دو اصل معیار ارزیابی و روایی، که از طریق توافق بین کدگذاران از مقولات مهم سنجیده می‎شود، غالباً در تعارض با یکدیگرند. کدگذاران انسانی معمولاً از روایی برخوردار نیستند، اما در مقابل در تفسیر متون پیچیده از نظر معناشناسی دارای استعدادند. رایانه مشکل روایی ندارد، اما برای شبیه‎سازی بخش اعظم استعداد زبانی یک سخنران بومی، باید به آن برنامه داد. پیشرفت‎های عمده و قابل ملاحظه در استفاده از رایانه‌ها و کاربرد آن، غالباً معیار «معناداری» را فدای روایی و سرعت می‎کند.

4.˜ استخراج نتایج: مهم‎ترین مرحله در تحلیل محتوا نتیجه‎گیری است. این مرحله، در واقع کسب شناخت ثابت در مورد نحوۀ پیوستگی توضیح متغیر از داده‎های کدگذاری شده است. مراحل لازم برای نتیجه‎گیری معمولاً روشن نیستند. سؤالات متعددی در این خصوص مطرح هستند. فراوانی مراجع، چگونه نشانگر توجه یک منبع به موضوع مورد توجه است؟ یا کدام سبک خاص ادبی شناسانندۀ یک مؤلف خاص است؟ و ...نمونه‌ای از سوالاتی هستند که باید با روش‎هایی مستقل پاسخ داده شوند. همچنین لازم است که چنین سازه‎های تحلیلی، بسیار ساده باشد. تحلیل‎گران در استخراج اطلاعات سری نظامی از منابع خبری دشمن از «نقشه‎های» دقیق روابط شناخته شده، که شامل نقش و تضادهای میان رهبری ملی و جمعیت مخاطب می‎شود، استفاده می‎کنند. به همین‎ ترتیب، سبک‎های خاص استدلال افراد از چند سطح تشکیل می‎شود که هر سطح دارای سازه‎های روان‎شناختی خاصی می‌باشد.

5. معتبرسازی: معتبرسازی آمال و غایت هرکار تحقیقی است. با وجود این، جهت‎گیری تحلیل محتوا به استنتاج از آنچه مستقیماً قابل مشاهده نیست و در دست نبودن شواهد اعتبار دهندۀ معتبرسازی، نتایج تحلیل محتوا را محدود می‎سازد. برای مثال، باید پرسید که با وجود آگاهی قبلی از فعالیت‎های برنامه‎ریزی شده، چرا باز به‎دنبال به‎دست آوردن اطلاعات سرّی نظامی از تبلیغات دشمن هستیم؟ و یا با وجود قابلیت اندازه‎گیری مستقیم نوع موضوعات مورد توجه رسانه‎ها، چرا به‎دنبال استنتاج و آگاهی‎یابی از موضوعات مورد توجه رسانه‎ها هستیم؟ و بالأخره، اگر امکان مصاحبه با یک سیاستمدار فراهم بوده است، چرا به‎دنبال کسب آگاهی از گرایش‎های روبه تغییر ایشان در خلال وقوع بحران خاصی در جامعه بودیم به هرحال، پیش از انجام تحلیل محتوا باید شواهد اعتباردهنده را حداقل در مورد یافته‎ها به‎دست آورد. اعتبار به معنی آن است که آیا روش انتخاب شده برای سنجش موضوع مورد نظر مناسب است و آن را می‌سنجد یا نه؟ به عنوان مثال، باید عنوان کرد که برای سنجش طول از متر باید استفاده کرد و وزن، سنجش مناسبی نیست. در تکنیک تحلیل محتوا قابلیت اعتماد بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا برداشت‌های ذهنی محقق بر کدگزاری در هنگام طبقه‌بندی و ارزیابی تأثیر می‌گذارد. قابلیت اعتماد یا روائی، به این است که آیا روش انتخاب شده، موضوع مورد نظر را به طور دقیق می‌سنجد یا نه؟ اگر افراد دیگری هم با همان روش، همان موضوع را بررسی کنند، به همان نتیجه خواهند رسید؟

در واقع، نمونه‌گیری، اعتبار و روایی، عناصر مهم سنجش تحلیل محتوا هستند. انگیزه اصلی در نمونه‌گیری، کاهش حجم اطلاعات برای قابل کنترل کردن آن است. محقق پس از تعریف مسئله پژوهش، طرح نمونه‌گیری را نیز تعیین می‌کند. نخستین مرحله نمونه‌گیری، تهیه فهرست تمام اجزای اسنادی است که قرار است نتایج به آنها تعمیم داده شود. هنگامی‌که جامعه مورد مطالعه مشخص شد، طرح نمونه‌گیری یک‌مرحله‌ای کافی است. نمونه‌گیری چندمرحله‌ای ممکن است تا سه مرحله انتخاب منابع موضوع، نمونه‌گیری از اسناد، و نمونه‌گیری در درون اسناد ادامه یابد.

مراد از اعتبار یک تحقیق، میزان دقت شاخص‌ها و معیارهایی است که در راه سنجش پدیده مورد نظر تدارک دیده می‌شود. در تحلیل محتوا می‌توان اعتبار تحقیق را به‌شیوه‌های زیر شناسایی کرد تا دقت نتایج را افزایش دهد:

1. اعتبار محتوایی یا صوری: اعتبار محتوایی، که به آن «اعتبارصوری» نیز گفته می‌شود، غالباً تکیه‌گاه تحلیل محتواست. مثلاً، اگر هدف پژوهشگرصرفاً توصیف باشد، اعتبار محتوایی کافی است.9 میزان توافق متخصصان یک امر دربارة یک شاخص یا معیار را «اعتبار محتوایی» یا «صوری» می‌نامند. اعتبار صوری را می‌توان ناشی از میزان توافق چند متخصص در یک امر دانست.

2. اعتبار پیش‌بینی‌کننده:10 اعتبار پیش‌بینی‌کننده مربوط به توانایی ابزار در پیش‌بینی رویدادهایی است که پژوهشگر در زمان تحقیق درباره آن مدرکی در دسترس ندارد. پژوهشگر می‌تواند از اطلاعات در دسترس خود برای پیش‌بینی وقوع حوادث آینده بهره ببرد. بدین ترتیب، برای شناخت و سنجش ضریب اعتبار، نتایج تحقیق را باید با داده‌های معتبر و خدشه‌ناپذیر مقایسه کرد.

3. اعتبار متقارن:11 در اعتبار متقارن نیز از طریق پیش‌بینی معیارهای خارجی، اطلاعات محتوایی سنجیده می‌شود. چنانچه معیارها مقیاس معتبری نباشند، حتی با اثبات اینکه اطلاعات محتوا با آنها ارتباط دارد نیز نتیجه مطلوب در بر نخواهد داشت.

4. اعتبار سازه‌ای:12 اعتبار سازه‌ای مربوط به معتبر ساختن معیار و نیز نظریه زیربنایی آن است. یکی از شرایط اعتبار سازه‌ای این است که، فرضیه‌های استخراج شده از نظریه در شرایط مختلف نتایجی مشابه به بار آورند؛ یعنی نتایج در بیش از یک موقعیت قابل تعمیم باشند. اثبات اینکه متغیر «الف» می‌تواند متغیر «ب» را به‌طور مناسبی پیش‌بینی کند، یا صلاحیت آن را دارد، به تنهایی کافی نیست. این ملاک باید شامل تبیین علل ویژگی‌های متغیر «الف» نیز باشد.13

فن تحلیل محتوا، علی‌رغم داعیه تعمیم‎پذیری خود، از محدودیت‎های ذاتی برخوردار است. اولین محدودیت از تعهد آن به تصمیم‎گیری علمی نشات می‎گیرد. یافته‎های معنا‎دار آماری، مستلزم واحدهای تحلیلی بسیاری هستند و جست‎وجوی چنین یافته‎هایی یک تعهد کمّی‎گرایانه است. چنین خصلتی، انگیزه‎ای برای تحلیل ارتباطات ویژه یا «گفتمان»14 به شمار می‌رود که مشخصۀ تحقیقات ادبی، تاریخی یا روان‎کاوانه است.

دومین محدودیت ناشی از ضرورت قابلیت بازنمایی است. این قاعده مستلزم تعیین رده‎های ثابت و مستقل از مشاهده‎گر و نیز دستورالعمل‎هایی است که باید آنها را بدون توجه به تحلیل‎گر و موضوع مورد تحلیل کدگذاری کرد. استفاده از تحلیل محتوای رایانه‌ای ناشی از چنین محدودیتی است. با استفاده از رایانه‌، داده‎ها در زمینه‎هایی استفاده می‌شوند که تفاسیر ثابت و روشنی دارند و امکانی را برای داده‎هایی که معانی آنها در فرآیند ارتباطات تغییر می‎کنند و نیز تغییراتی که مشخصۀ ارتباط برقرارکنندگان مختلف و یا گروه‎های اجتماعی درگیر است، فراهم نمی‎سازد. چنین ابهاماتی در رسانه‎های سیاسی و شخصی متداول‎ هستند. تحلیل محتوا مستلزم مشارکت در انباشت نظریۀ اجتماعی است، این خود سومین محدودیت آن است. اگر مقولات از خود اطلاعات تحلیل شده به دست آیند، در آن صورت یافته‎ها فقط برای اطلاعات موجود قابلیت تعمیم دارند. اگر این یافته‎ها از یک نظریۀ کلی به دست آمده باشند، در آن صورت غنای نمادین و خاص بودن داده‎های موجود غالباً نادیده گرفته می‎شود. به هرحال، پوشش این محدودیت‎ها غالباً با دشواری همراه است. به عبارت دیگر، محدودیت‌های تحلیل محتوا عبارتند از:

1. پیدا کردن یک واحد اندازه‌گیری، آسان نیست؛15

2. به تنهایی نمی‌تواند مبنای اظهار نظر دربارة تأثیر محتوا بر مخاطبان باشد؛

3. یافته‌های یک تحلیل محتوایی خاص به چارچوب مقوله‌ها و تعاریف به‌کار رفته در تحلیل محدود می‌شود؛

4. فقدان برخی پیام‌هایی که به موضوع تحقیق ربط دارند؛

5. تحلیل محتوا غالبا وقت‌گیر است.16

تکنیک‌های تحلیل محتوا و سنجش خوانایی نوشته‌ها:

واژة خوانا بودن،17 به معنا روش تخمینی احتمال موفقیت خواننده در خواندن و درک یک متن یا نوشته است.18 وسیله ارتباط جمعی که تلاش دارد به پرشمارترین مخاطب دست یابد، باید به نوشتار و اشکال دیگر متعهد باشد به گونه‌ای که درک آنها آسان باشد. سرمقاله روزنامه ممکن است مهم‌ترین اظهار نظر جهان باشد، اما اگر به گونه‌ای تدوین گردد که برای فهم آن تحصیلات دانشگاهی مورد نیاز باشد، تاثیری در ذهن 80 درصد مردم نخواهد داشت. همین مسئله در تبلیغ مجلات، گزارش‌های خبری، مقاله‌ها، پیام‌های صوتی و تصویری رادیو و تلویزیون نیز صادق است. بنابراین، شناخت عواملی که درک نوشته‌ای را دشوار یا ساده می‌کند و اندازه‌گیری دشواری درک نوشته‌ها، از مسائل مهمی است که بخشی از پژوهش‌های تحلیل محتوایی به آن پاسخ می‌دهد.19 سنجش خوانایی در حوزه‌های مختلف، از جمله ارزشیابی کتاب‌های درسی، تحلیل ارتباطات جمعی و گروهی، روزنامه‌ها و خبرگزاری‌ها، داستان‌ها، اخبار رادیو و تلویزیون، آگهی‌های تجاری، گزارش‌های سالیانه شرکت‌ها، موافقت‌نامه‌ها و اسناد، بیمه نامه‌ها، سطح سواد و سطح درک و فهم فراگیران کاربرد دارد.20

اولین کوشش‌ها برای خوانا بودن متون را معلمان در گزینش نوشته‌ها برای کودکان و بزرگسالان انجام داده‌اند. لیولی21 و پرسی22(1923)، از پیشگامان شناسایی خوانا بودن متون به شمار می‌روند. شرمن23، (1921) و کیتسون24، (1888) اولین تحقیقات را در خصوص طول جمله، که غالباً در دستورهای بعدی خوانایی مورد استفاده قرار گرفت، انجام دادند. نشریات را از جهت تعداد هجاها در کلمه‌ها و طول جمله‌ها مقایسه کردند. بعدها، لورج25 (1935) و رودلف فلش26 (1943) این فرایند را توسعه دادند و زمینه را برای توسعه و ایجاد تکنیک‌های سنجش خوانایی آماده کردند.27 در ادامه، به بررسی چند مورد خواهیم پرداخت.

الف) شاخص تعیین سطح خوانایی فلش

این شاخص در سال 1948 به منظور تعیین سطح سادگی یا دشواری و ضریب سادگی مطالب درسی توسط رادلف اف فلش ارائه گردید این فرمول، بر اساس دو عامل زبانی، یعنی طول متوسط جمله و تعداد هجاها طراحی شده است. فرایند و مراحل ارزیابی و تعیین سطح خوانایی یعنی درجة سادگی مطالب درسی، به ترتیب زیر می‌باشد:

1. انتخاب سه نمونة یک صد کلمه‌ای از بخش‌های ابتدایی، وسطی و انتهایی کتاب درسی به صورت تصادفی؛

2. تعیین طول کلمات از طریق شمارش تعداد سیلاب‌ها در کلمه‌های انتخاب شده؛

3. شمارش تعداد جملات موجود در یک صد کلمة اول، دوم و سوم؛

4. تعیین طول متوسط جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات کامل هر متن یک صد کلمه‌ای؛

5. محاسبه میانگین طول کلمات و میانگین طول متوسط جملات سه متن یک صد کلمه‌ای؛

6. ضرب میانگین طول کلمات ( تعداد هجاها) در عدد ثابت 846/0؛

7. کسر کردن حاصل ضرب بند 6 از عدد ثابت 835/206؛

8. ضرب کردن متوسط طول جملات در عدد 015/1؛

9. کم کردن حاصل ضرب از باقی مانده محاسبات بند 7؛

10. عدد به دست آمده را در جدول شمارة 1 قرار داده و درجه سادگی یا دشواری کتاب را تعیین می‌کنیم.28

البته، بر اساس جدول می‌توان تحلیل‌های مختلفی به صورت جداگانه برای هر متن از کتاب انجام داد. در زیر جدول شمارة یک( دشواری/ سادگی فلش) را ملاحظه می‌کنید.

جدول شمارة 1- دشواری/ سادگی نوشته‌های فلش ،اقتباس از29

توصیف سبک	تعداد کلمات در هر جمله	معدل تمام هجاها در یکصد کلمه	درجه سادگی نوشته	تخمین خوانایی بر حسب درجات آموزش رسمی
بسیار ساده	کمتر از 9	کمتر از 124	100-90	پنجم
ساده	11	131	90-80	ششم
قدری ساده	14	139	80- 70	هفتم
معمولی	17	147	70- 60	هشتم تا نهم
قدری دشوار	21	155	60-50	دهم تا یازدهم
دشوار	25	167	50 -30	اوایل دانشگاه
بسیار دشوار	29 و بیشتر	92 یا بیشتر	30 -0	اواخر دانشگاه

ب) شاخص تعیین خوانایی گانینگ فوگ

این شاخص توسط رابرت گانینگ فوگ30 در سال 1951 و با هدف ارزیابی و تعیین سطح خوانایی مطالب کتاب‌های درسی بر اساس کلاس‌های آموزش رسمی طراحی شد. به عبارت دیگر، هدف اصلی این شاخص، ارزشیابی و تعیین سطح کلاسی مطالب کتاب‌ها است و به این سؤال جواب می‌دهد که مطالب مناسب کدام کلاس از پایه‌های تحصیلی آموزش و پرورش رسمی است.31 فرایند و نحوة تعیین سطح خوانایی نوشته‌ها در شاخص گانینگ به ترتیب زیر می‌باشد:

1. انتخاب یک نمونه یک صد کلمه‌ای از ابتدا، یک نمونه یک صد کلمه از وسط، و یک نمونه یک صد کلمه‌ای از اواخر نوشته به صورت تصادفی.

2. شمارش تعداد جملات هر یک از نمونه‌ها مطابق سه شاخص(.، ؟و !)؛

3. مشخص کردن متوسط طول جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات کامل هر نمونه یک صد کلمه‌ای؛

4. شمارش تعداد کلمات سه هجایی و بیش از سه هجایی موجود (کلمات دشوار) در هر کدام از متون یک صد کلمه‌ای؛

5. جمع کردن تعداد کلمات دشوار با تعداد متوسط کلمات در جملات

6. ضرب کردن حاصل جمع تعداد کلمات دشوار و متوسط کلمات در جملات با عدد ثابت 4/0؛

7. انجام محاسبات بند‌های 4، 5، 6، برای دو نمونه یک صد کلمه‌ای دیگر؛

8. محاسبة میانگین نتایج هر سه نمونه از طریق جمع کردن و تقسیم به تعداد؛

عدد حاصل از عملیات فوق در بند هشتم، مشخص می‌کند که مطالب کتاب یا نوشته از نظر سطح خوانایی، مناسب سطح کدام یک از کلاس‌ها آموزش رسمی است؟ درجات شاخص گانینگ معادل کلاس‌های رسمی است. بنابراین، اعداد 2، 3، 4 و... معادل کلاس‌های دوم، سوم و چهارم و... است.

باید توجه کرد در انتخاب کلمات و متون تمام شرایط ذکر شده در روش فرای در این شاخص نیز صادق است. برای مثال، در شمارش کلمات، از شمردن اسامی خاص باید خودداری شود و کلمات باید از متن انتخاب شود، نه سؤالات و ...

ج) شاخص خوانایی کلوز

این روش توسط ویلسون تایلر32 در سال1953 در دانشگاه ایلی نویز ارائه گردید. هدف اصلی آن به عنوان یک رویکرد کل‌نگر و یک روش گشتالتی ارزیابی متون کتاب‌های درسی از نظر آموزش مستقل، سطح فشار روانی و سطح آموزشی است.33 به عبارت دیگر، با این روش می‌توان به سطح متون کتاب‌ها پی برد و مشخص نمود که آیا مطالب برای فراگیران، بدون کمک معلم قابل یادگیری است؟ یا نیاز به معلم و تدریس دارد؟ آیا متن کتاب برای فراگیران دشوار بوده و یادگیری آنها همراه با فشار و استرس روانی است؟34 مراحل کار ارزیابی و تحلیل محتوا در این شاخص، تابع مراحل و فرایند زیر است:

1. انتخاب چندین متن از قسمت‌هایی که فراگیران هنوز آن را نخوانده‌اند و تدریس نشده است.

2. نوشتن اولین جمله هر متن به صورت کامل و اولیه.

3. خالی گذاشتن یک کلمه از هر پنج کلمه در متون انتخاب شده به صورت نقطه چین. تعداد جاهای خالی بر اساس میزان توانایی فراگیران می‌تواند از 20، 25، 50، 75، 100 در نوسان باشد.

4. توزیع متن‌های نقطه چین شده بین دانش آموزان کلاس مربوطه، برای نوشتن مناسب‌ترین مفهوم در جاهای خالی .

5. جمع آوری و تصحیح اوراق و دادن نمره به آنها و تبدیل به درصد.

6. نتیجه گیری از روی درصد نمرات با توجه به محور ذیل:

بر اساس محور فوق، اگر میانگین پاسخ‌های صحیح بین 40-0 درصد باشد، می‌توان نتیجه گرفت که متن مورد نظر در سطح فشار روانی و ناامیدی است و فراگیران توان مطالعه و درک صحیح مطالب را ندارند. همچنین اگر میانگین پاسخ‌های صحیح بین 60-40 درصد باشد، متن مورد نظر در سطح آموزشی است و فراگیران قادر به درک مطالب با کمک معلم هستند، اگر میانگین پاسخ‌ها صحیح بین 100-60 درصد باشد، متن موردنظر در سطح مستقل است و فراگیران بدون کمک معلم و دیگران قادر به یادگیری آن هستند.

و) فرمول خوانایی پاور،سامنر،کرل

این روش توسط پاور،سامنر، کرل 35با هدف تعیین سطح خوانایی کلاسی و سنی، صرفاً برای سنین ابتدایی طراحی شده و تابع مراحل زیر است:

1. انتخاب سه نمونة یک صد کلمه‌ای از بخش‌های ابتدا، وسط و انتهای کتاب درسی به صورت تصادفی.

2. شمارش تعداد جملات موجود در متون یک صد کلمه‌ای اول، دوم و سوم

3. تعیین طول متوسط جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات هر متن.

4. شمارش تعداد سیلاب‌های موجود در صد کلمه‌ها ومحاسبه میانگین آنها.

5. به دست آوردن سطح مطالب کلاسی بر اساس فرمول36

6.  به دست آوردن سطح سن خوانایی از طریق فرمول مربوط37

ی) فرمول خوانایی فلش، کین کید38

این شاخص با هدف ارزیابی سطح کلاسی و سطح خوانایی کتاب‌های درسی متعلق به سنجش دفاع دولتی امریکا و یک آزمون استاندارد طراحی شده است.39 برای اجرای این شاخص باید مراحل زیر طی شود:

1. انتخاب سه نمونة یک صد کلمه‌ای از بخش‌های ابتدایی، وسطی و انتهایی کتاب درسی به صورت تصادفی.

2. شمارش تعداد جملات موجود در متون یک صد کلمه‌ای اول، دوم و سوم.

3. تعیین طول متوسط جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات.

4. شمارش تعداد سیلاب‌های موجود در متون سه گانه.

5. تعیین میانگین تعداد سیلاب‌ها در هر کلمه.

6. تعیین سطح کلاسی مطالب بر اساس فرمول مربوط.40

7. تعیین سن خوانایی بر اساس فرمول مربوط.41

روش تعیین ضریب درگیری ویلیام رومی

ویلیام رومی، روش تحلیل کمی را در تحلیل محتوا به کار برد. وی در این روش به توصیف عینی ومنظم محتوای آشکار مطالب درسی و آزمایشگاهی پرداخت. هدف روش ویلیام رومی، پاسخ به این سؤال است که آیا کتاب و محتوای مورد نظر دانش آموزان را به طور فعال با آموزش و یادگیری درگیر می‌کند؟ همچنین وی محتوای درس را به سه قسمت: متن درس، تصاویر کتاب و سؤالات تقسیم می‌کند. وی این ارزشیابی را شامل عناوین، شرح زیر تصاویر و پیش‌گفتار یا مقدمه نمی‌داند. متن درس دارای 10 مقوله، تصاویر 4 مقوله و سؤالات نیز دارای 4 مقوله هستند. تحلیل گر باید از یک سو، متغیرها را به روشنی تعریف کند و از سوی دیگر، شاخص‌هایی که اطلاعات محتوا بر اساس آن در مقوله قرار می‌گیرند، تعریف کند. مقوله‌ها به سه قسمت فعّال، غیرفعّال و خنثی تقسیم می‌شوند. در طبقات غیرفعّال دانش آموزان مشغول فعالیت‌های علمی به معنای واقعی نمی‌باشند. در مقوله‌های فعّال، دانش‌آموزان با فعالیت‌های یادگیری و آموزش درگیرهستند. مقوله‌های خنثی، مقوله‌هایی هستند که نقش مهمی در ارزشیابی و تحلیل محتوا ایفا نمی‌کنند. می‌توان در ارزشیابی از آنها صرف نظر کرد.

الف. ارزشیابی متن

جملات یا محتوای مورد نظر را مطالعه کرده و هر کدام را در یکی از مقولات زیر قرار می‌دهیم:

1. بیان حقیقت: بیان ساده مفروضات و یا مشاهداتی که بوسیله فرد دیگری غیر از دانش‌آموز انجام پذیرفته است: آب در دمای 100 درجه به جوش می‌آید.

2. بیان نتایح یا اصول کلی (تعمیم‌ها): نظرات ارائه شده توسط نویسندگان کتاب دربارة ارتباط بین مفروضات وموضوعات مختلف: شاید بهترین کمکی که می‌توان به دستگاه گوارش خود نمود این است که خود را شاد نگه دارید.

3. تعاریف: جمله‌هایی که برای توصیف وتشریح یک واژه یا اصطلاح آورده می‌شود.

4. سؤالاتی که در متن آورده شده و پاسخ آن‌ها بلافاصله بوسیله مولف داده شده است.

5. سؤالاتی که ایجاب می‌کند تا دانش‌آموز پاسخ‌های داده شده به مفروضات بالا را تجزیه و تحلیل کند.

6. از دانش آموزان خواسته می‌شود نتایجی را که خود به دست آوردنده‌اند بیان کنند.

7. دانش آموزان آزمایشی را انجام داده، نتایج حاصل را تحلیل کنند. یا اینکه مسائل عنوان شده را حل کنند.

8. سئوالاتی که پاسخ آنها در متن نیامده است، و برای جلب توجه دانش آموزان ارائه می‌شود.

9. دانش آموزان تصاویر یا مراحل انجام یک آزمایش را مورد ملاحظه قرار دهد. به طور کلی، جملاتی که در هیچ کدام از مقوله‌های فوق نگنجد، در این مقوله جای می‌گیرد.

10. سؤالات مربوط به معانی بیان: از گزاره‌های فوق، گزاره‌ةای 1 الی 4 جزو مقوله‌های غیر فعّال، مقوله‌های 5 الی 8 جزو مقوله‌های فعّال و گزاره‌های 9 و 10 جزو مقوله‌های خنثی هستند.

به منظور محاسبه ضریب درگیری دانش‌آموز با متن و یا سنجش سطح فعالیت فراگیر، می‌توان از این فرمول استفاده کرد: ضریب درگیری دانش‌آموز با متن= مجموع مقوله‌های فعّال تقسیم بر مجموع مقوله‌های غیر فعّال

ضریب درگیری دانش‌آموز با محتوا، عددی است که بیانگر میزان فعّال بودن محتواست. دامنه این عدد، ممکن است از صفر الی بی نهایت باشد. اما به نظر ویلیام رومی، یک کتاب درسی زمانی فعال است که ضریب و شاخص درگیری آن، بین 4/0 تا 5/1 باشد. ضریب درگیری کمتر از 4/. بیانگر این نکته است که کتاب فقط به ارائه اطلاعات علمی می‌پردازد و از فراگیران می‌خواهد تا به دنبال حفظ کردن مطالب علمی باشند. ضریب درگیری بالاتر از 5/1، نمایانگر کتابی است که درمورد هرجمله، تصویر یا سؤال، از دانش‌آموز می‌خواهد تا به تجزیه و تحلیل پرداخته و به فعالیت بپردازد. چنین کتاب‌هایی مفروضات و اطلاعات علمی کافی را در اختیار دانش‌آموزان قرار نمی‌دهند، بلکه فقط از آنها می‌خواهند تا به گونه‌ای فعالیتی را انجام دهند. از نظر ویلیام رومی، این کتاب‌ها نیز به صورت غیرفعال ارائه شده است؛ زیرا فعالیت زیادی می‌طلبد و به اطلاعات کافی و شرایط فراگیران توجه نمی‌شود. محتوای برنامه درسی باید به گونه‌ای طراحی و ارائه شوند که دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیخته و زمینه اکتشاف و پژوهش و عمل فعّالانه آنان را فراهم سازد.42

ب. ارزشیابی تصاویر و اشکال

برای ارزشیابی تصاویر باید به ترتیب زیر عمل شود:

1. ده شکل را به صورت تصادفی انتخاب نمایید.

2. هر کدام از این تصاویر را تحلیل کرده و در یکی از مقوله‌های زیر جای دهید:

a. تصاویری که از آنها برای تشریح موضوع خاصی استفاده شده است.

b. تصاویری که از دانش‌آموز می‌خواهند با استفاده از موضوعات داده شده، فعالیت یا آزمایشی را انجام دهد.

c. تصاویری که برای تشریح شیوة جمع آوری وسایل یک آزمایش آورده شده است.

d. تصویری که در هیچ‌کدام از مقوله‌های فوق نگنجد.

از مقوله‌های چهارگانه فوق، مقوله a، غیرفعال و مقولة b فعّال قلمداد می‌شود. مقوله‌های c وd نیز مقوله‌های خنثی هستند. برای محاسبة ضریب درگیری، مقوله‌ها‌ی فعال بر مقوله‌های غیر فعال بخش می‌شوند:

مقوله‌های فعال تقسیم بر غیر فعال = ضریب در گیری دانش‌آموز با تصویر

ج)ارزشیابی سؤالات

برای ارزشیابی سؤالات به ترتیب زیر عمل می‌شود:

1. ده سوال را به صورت تصادفی، از ده فصل کتاب انتخاب نمایید.

2. هر یک از سؤالات انتخابی را در یکی از مقوله‌های زیر جای دهید.

a. سؤالی که پاسخ آن را به طور مستقیم می‌توان در کتاب یافت.

b. سؤالی که پاسخ آن مربوط به نقل تعاریف است.

c. سؤالی که برای پاسخ به آن، باید دانش‌آموز از آموخته‌های خود در درس جدید و نتیجه گیری در مورد مسایل جدید استفاده کند.

d. سؤالی که در آن از دانش‌آموز خواسته شده مسئله خاصی را حل کند.

در طبقه‌بندی فوق، مقوله‌های a و b در زمرة مقوله‌های غیرفعال و مقوله‌های c و d در زمرة مقوله‌های فعال قلمداد می‌شوند. برای تعیین ضریب درگیری دانش‌آموز با سؤالات نیز لازم است مقوله‌های فعّال بر مقوله‌های غیرفعّال تقسیم گردند: مجموع مقوله‌های فعّال تقسیم بر غیرفعّال = ضریب درگیری دانش‌آموز با سؤالات

در نهایت، بعد از اینکه ضریب و شاخص درگیری دانش‌آموز با محتوا (متن، تصاویر، پرسش‌ها) مشخص گردید، تفسیر نتایج فرا می‌رسد. ضریب درگیری دانش‌آموز با محتوا، عددی است که نشان دهنده میزان فعّال بودن محتوا است. دامنه عدد به دست آمده ممکن است از صفر الی بی‌نهایت باشد، اما به نظر ویلیام رومی، زمانی یک کتاب درسی فعّال است که ضریب و شاخص درگیری آن، بین 4/0 تا5/1 باشد : 4/0 ‹ ضریب درگیری ‹ 5/1.

ضریب درگیری کمتر از 4/0 بیانگر این است که کتاب فقط به ارائه اطلاعات علمی می‌پردازد و از فراگیران می‌خواهد تا به دنبال حفظ کردن مطالب علمی ارائه شده باشند. چنین کتابی در زمرة کتاب‌های غیرپژوهشی به محسوب می‌شود که در آن دانش‌آموز هیچ‌ گونه نقش فعّالی در امر یادگیری به عهده ندارد. به او و به ذهن او به عنوان یک سیستم بانکی نگریسته شده که همواره، در پی حفظ و نگهداری و بایگانی مطالب است.

ضریب درگیری بزرگتر از 5/1، بیانگر کتابی است که در مورد هر جمله، تصویر، یا سوال، از دانش‌آموز می‌خواهد تا به نوعی تجزیه و تحلیل انجام دهد و به فعالیت بپردازد. چنین کتاب‌هایی مفروضات و اطلاعات علمی کافی را در اختیار فراگیران قرار نمی‌دهند، بلکه از دانش آموزان می‌خواهند تا به گونه‌ای فعالیتی را انجام دهند. از نظر ویلیام رومی، این کتاب‌ها نیز به صورت غیرفعّال ارائه شده‌اند؛ چرا که فعالیت زیادی می‌طلبد. در حالی که، به اطلاعات کافی و شرایط فراگیر توجه نمی‌شود. بنابراین، به عقیده ویلیام رومی، کتابی مناسب و به صورت فعّال ارائه شده است که شاخص درگیری دانش‌آموز با محتوای آن کتاب، بزرگ‌تر از 4/0 و کوچک‌تر از 5/1 باشد. به عبارت دیگر، هر کتابی که به صورت فعّال ارائه می‌شود، باید حداقل 30% و حداکثر 70% مطالب و موضوعات علمی را ارائه دهد. در غیر این صورت، محتوای کتاب غیرفعّال خواهد بود. در نتیجه، محتوای برنامة درسی می‌بایست به گونه‌ای طراحی و ارائه شود که دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزد و زمینه اکتشاف و پژوهش و عمل فعّالانه آنان را فراهم سازد.

نتیجه‌گیری

برای تحلیل محتوا تعریف‌های مختلفی شده، اما روح همة این تعریف‌ها تقریباً یکی است. تحلیل محتوا یک فن پژوهشی برای توصیف عینی، نظامدار، و کمی ظاهرمحتوای رسانه ارتباطی است. از یک سو، یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتاب‌ها و متون برنامه‌های آموزشی و درسی یا مقایسة پیام‌ها و ساختار محتوا با اهداف تربیتی است.43 تحلیل محتوا، مراحل مختلفی داردکه در این مقاله، بیان مسئله و مشخص‌کردن اهداف، تعیین فرضیه‌ها، تعیین محتوای مورد نظر و انتخاب نمونه، تدوین مقوله‌ها و فهرست موضوع‌ها، تعیین فراوانی مقوله‌ها، تجزیه و تحلیل نتایج و مشخص نمودن اعتبار و روایی بیان گردید. برای تحلیل محتوای کتاب‌های درسی و سنجش خوانایی، از روش‌های گوناگون استفاده می‌شود. فرایند به کارگیری فرمول‌های گانینگ، کلوز، فلش، کین کید، پاور و سامنر، به همراه مدل میزان دعوت به پژوهش ویلیام رومی، در سه قالب ارزشیابی متن، شکل‌ها و تصاویر، و سؤالات معرفی گردید.

 

 

منابع

آسابرگر، آرتور ، روش‌های تحلیل رسانه‌ها ( پرویز اجلالی، مترجم ). تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها، 1383.

باردن، لورنس، تحلیل محتوا، (ملیحه آشتیانی و محمد یمنی‌دوزی سرخابی، مترجمان) تهران، دانشگاه شهید بهشتی، 1375.

جعفری هرندی، رضا و دیگران، «تحلیل محتوا روشی پرکار در مطالعات علوم اجتماعی،رفتاری و انسانی،با تاکید بر تحلیل محتوای کتابهای درسی»، روش‌شناسی علوم انسانی حوزه و دانشگاه، ش 55، 1387، ص 58-33.

دیانی، محمدحسین، سنجش خوانایی نوشته‌های فارسی؛ خوانا نویسی برای کودکان، نو سوادان و نوجوانان، مشهد، کتابخانه رایانه ای، 1379.

راجردی، ویمر؛ دومینیک، جوزف آر، تحقیق در رسانه‌های جمعی، ترجمة کاووس سیدامامی، تهران، سروش و مرکز تحقیقات مطالعاتی و سنجش برنامه‌ای،1384.

ساروخانی، باقر، روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی، (ویراست 2)، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1386.

سورین، ونر و تانکارد، جیمز، نظریه‌های ارتباطات، ترجمةعلیرضا دهقان، تهران، دانشگاه تهران، 1381.

دلاور، علی، مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، مدرسه، 1380.

فاضلی، نعمت‌الله، «آموزش، تحقیق، ترویج (تحلیل محتوای نامه علوم اجتماعی)»، نمایه پژوهش، 1376، ص99-100.

فضل‌الهی، سیف‌اله، «ارزشیابی و تحلیل محتوا ی کتاب زبان انگلیسی سال سوم راهنمایی تحصیلی بر اساس مدل‌های تحلیل محتوی و بررسی دیدگاه دبیران مربوطه»، پایان‌نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی؛ گرایش برنامه ریزی آموزشی، دانشکده تحصیلات تکمیلی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، اصفهان، 1374.

کریپندورف، کلوس، تحلیل محتوا مبانی روش‌شناسی، ترجمة هوشنگ نایبی، تهران، نی، 1386.

گونتر، بری، روش‌های تحقیق رسانه‌ای، ترجمة مینو نیکو، تهران، اداره کل پژوهش‌های سیما، 1384.

گیل، دیوید و بریجت، ادمز، الفبای ارتباطات، ترجمة رامین کریمیان و همکاران، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها، 1384.

لورنس، باردن، تحلیل محتوا، ترجمه ملیحه آشتیانی و محمد یمینی دوزی سرخابی، تهران، دانشگاه شهید بهشتی، 1374.

مایل هروی، نجیب، نقد و تصحیح متون: مراحل نسخه‌شناسی و شیوه‌های تصحیح نسخه‌های خطی فارسی، مشهد، آستان قدس رضوی، بنیاد پژوهش‌های اسلامی، 1369.

معروفی، یحیی و یوسف‌زاده، محمدرضا، تحلیل محتوا در علوم انسانی(راهنمای عملی تحلیل کتابهای درسی)، همدان، سپهر دانش، 1388.

هوستی، آل.آر، تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی، ترجمة نادرسالارزاده امیری، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی، 1373.

Allen, Bryce; Reser, David. "Content Analysis in Library and Information Science Researches". Library and Information Science Research. Vol.12, No.3 (July ـSept. 1990): 251-262.

Berelson, B (1954). Content analysis in harnd book of social psychology,vol 1,ed g.lindzey,pp:428-523.

Klare,G,R.(1963).The Measurement of readability.Ames:Iowa state university press.

---

* عضو هیا ت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم

[e-mail]

** کارشناس آموزش و پرورش ناحیه دو استان قم. دریافت: 26/3/89 ـ پذیرش: 8/7/89

---

1. آل.آر هوستی تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی، ترجمة سالارزاده امیری، ص 12.

2. Berelson, B (1954). Content analysis in harnd book of social psychology,vol 1,ed g.lindzey,p.495.

3. باقر ساروخانی، روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، ص 285-284.

4. نعمت‌الله فاضلی، آموزش، تحقیق، ترویج (تحلیل محتوای نامه علوم اجتماعی). نمایه پژوهش. ص 100.

5 باقر ساروخانی، روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، ص287

6. علی دلاور، مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، ص284-280.

7 باقر ساروخانی، روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، ص 316.

8. Recording Unit

9 آل.آر هوستی تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی، ص 221.

10. Predictive validity

11. Concurrent validity

12 Construct validity

13 آل.آر هوستی تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی، ص226

14. Discourse

15 آرتور آسابرگر، روش‌های تحلیل رسانه‌ها، ص 158 – 157.

16 ویمر راجردی و جوزف آر دومینیک، تحقیق در رسانه‌های جمعی، ص 225.

17. Readability for mula

18. Klare,G,R, The Measurement of readability.Ames:Iowa state university press, p.34.

19.Ibid, p.1.

20 ورنر سورین و جیمز تانکارد، نظریه‌های ارتباطات، ترجمة علیرضا دهقان، ص 208-192.

21 -Lively

22 - pressey

23 -Sherman

24 -Kitson

25 - Lorge

26 - Flesch

27. ورنر سورین و جیمز تانکارد، نظریه‌های ارتباطات، ترجمه علیرضا دهقان، ص 184.

28 محمدحسین دیانی، سنجش خوانایی نوشته‌های فارسی؛ خوانا نویسی برای کودکان، نو سوادان و نوجوانان، ص 11-12.

29 همان، ص13

30 -Robert gunning fog

31. همان، ص58

32 - Wilson taylor

33. یحیی معروفی و محمدرضا یوسف‌زاده، تحلیل محتوا در علوم انسانی(راهنمای عملی تحلیل کتابهای درسی)، ص 144.

34. سیف اله فضل‌الهی، «ارزشیابی و تحلیل محتوا ی کتاب زبان انگلیسی سال سوم راهنمایی تحصیلی بر اساس مدل‌های تحلیل محتوی و بررسی دیدگاه دبیران مربوطه»، پایان‌نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ص 60.

35. powers- sumner- kearl

36 2026/2- (0455/0*میانگین هجاها) + (0778/0*میانگین طول جملات) = سطح کلاسی

37 7971/2- (0455/0*میانگین هجاها) + (0778/0*میانگین طول جملات) = سطح سنی (معروفی و همکاران،1388، ص 142)

38 - Flesch- kincaid formul

39 یحیی مصروفی و محمدرضا یوسف‌زاده، تحلیل محتوا در علوم انسانی (راهنمای عملی تحلیلی کتاب‌های درسی) ص 142

40 7971/16- (8/11*میانگین تعداد هجاها در هر کلمه) + (39/0*میانگین طول جملات) = سطح کلاسی

41 59/10- (8/11*میانگین تعداد هجاها در هر کلمه) + (39/0*میانگین طول جملات) = سطح سنی

42. سیف‌اله فضل‌الهی «ارزشیابی و تحلیل محتوای کتاب زبان انگلیسی سال سوم راهنمایی تحصیلی بر اساس مدل‌های تحلیل محتوی و بررسی دیدگاه دبیران مربوطه، پایان نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ص 64 ـ 61.

43. رضا جعفری هرندی، و دیگران، «تحلیل محتوا روشی پرکار در مطالعات علوم اجتماعی،رفتاری و انسانی،با تاکید بر تحلیل محتوای کتابهای درسی»، روش‌شناسی علوم انسانی حوزه و دانشگاه، ش 55، ص 56.

                                                         منبع : سامانه نشریات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)